Педагогическая аксиология как часть педагогической инноватики

Разработка проблем педагогической инноватики, включающей три основных теоретических блока (блоки осмысления процессов создания педагогических новшеств, их освоения педагогическим сообществом и применения), с необходимостью ведет к определению предмета и задач педагогической аксиологии как части педагогической инноватики. Невозможно усвоить теоретическое и практическое значение новых педагогических новшеств (аспектов содержания и процесса обучения и воспитания) без выяснения ценностной природы педагогических новшеств, без определения системы педагогических ценностей и критериев оценки педагогических явлений. А именно эти вопросы и должны войти в содержание педагогической аксиологии и определять специфику ее предмета в целом.

Следует подчеркнуть, что в нашей философской и педагогической литературе проблемы аксиологии многие годы не получали должного отражения и разработки. Само понятие «аксиология» (буквально — учение о ценностях) третировалось долго как понятие буржуазной философии, а учение о ценностях рассматривалось как одна из основных отраслей идеалистической философии. Действительно, термин «аксиология» в 1902 г. ввел французский философ П. Лапи и в 1908 г. применил немецкий философ Э. Гартман, но объективно содержание этого термина нацелено на отражение ценностных аспектов действительности.

В современных условиях аксиология рассматривается у нас как теория ценностей, или наука о природе ценностей, их роли в структуре современного ценностного мира, т. е. о взаимосвязи различных ценностей с социально-культурными факторами, структурой личности и между собой. Следует иметь в виду и то, что аксиология как особая область философского исследования возникает в том случае, когда понятие бытия разделяется на 2 элемента: реальность и ценность как объект различных желаний и устремлений человека. В настоящее время существенно перемещение внимания на общечеловеческие аспекты ценностей, что диктуется утверждением в сознании людей нового политического мышления, новыми социальными реальностями.

Центральным понятием в аксиологии является понятие ценности, которое характеризует социокультурное значение явлений действительности, включенных в ценностные отношения. Последние формируются на основе различения человеком сущего и должного, добра и зла, правды и заблуждений и других культурно значимых характеристик действительности. Эти аспекты общей аксиологии следует учитывать и при разработке педагогической аксиологии. Педагогическая действительность как часть социальной включает всю совокупность конкретных педагогических явлений, которые объединяет их принадлежность к целенаправленному процессу формирования человека. Сюда входят и сами субъекты этого процесса (воспитатели и воспитанники), содержание и процесс обучения и воспитания, разнообразные средства воспитания.

Педагогические явления качественно отличаются друг от друга: их качество — это специфика явления по его содержанию, определенности. Именно это содержание детерминирует в конечном счете их оценку и ценность. При этом следует различать категорию «качество» в смысле определенности вещи, явления, отличия и в оценочном (аксиологическом) смысле. Это принципиальное положение для педагогической аксиологии. Следует иметь в виду и то, что всякое явление педагогической действительности может получить оценку, быть оценено, однако не всякое может выступать как ценность, поскольку некоторые педагогические явления могут носить деструктивный для развития личности характер или со временем терять ценность.

Педагогические явления образуют первую большую группу ценностей, которую должна исследовать педагогическая аксиология. Вторую группу образуют научно-педагогические явления: педагогические теории, идеи, принципы и другие результаты научно-педагогической деятельности.

Существенна для аксиологии и проблема критериев оценки и определения ценности педагогических и научно-педагогических явлений. Так, результаты исследования по их ценностному качеству характеризуются общенаучными критериями новизны, актуальности, теоретической и практической значимости. Те же критерии как конкретно-научные при этом зависят от типа исследования (дидактика, теория воспитания и т. д.). В зависимости от эффективности возможна оценка исследований с позиций научной, практической, социальной и экономической значимости. Вопрос о критериях оценки педагогических явлений более сложен: здесь возрастает роль субъективного начала в возникновении и реализации педагогических явлений (скажем, в содержании образования и в процессе обучения), когда трудно отделить, например, результат педагогического воздействия от личности учителя или от особенностей личности ученика. Не случайно такими разноречивыми бывают оценки опыта педагогов-новаторов, непроста и их действительная, объективная оценка: нередко попытки применить их. новации в опыте других учителей кончаются неудачей — личность учителя в этом случае другая. Кроме того, различные педагогические средства (методы, приемы и т. д.), сами по себе ценные, будучи включенными в реальный педагогический процесс, деформируются, снижают или даже теряют свою ценность из-за отсутствия учета условий их эффективного применения и абсолютизации. Так было, например, у нас с программированным обучением в период его бума в конце 60-х — начале 70-х гг. Так до сих пор случается с проблемным обучением, когда пытаются свести к нему все формы работы с учащимися.

Вообще вопрос о динамике ценностей значимости педагогических явлений в зависимости от обстоятельств очень интересен и важен, особенно сейчас, когда идет в школу поток инноваций (реальных и псевдоновшеств), а само обучение и воспитание становится все более сложным, а по позитивному результату все более вероятностным и многопричинным. И все же общий критерий оценки педагогических явлений в целом связан с человеком и его деятельностью как результатом образования (обучения и воспитания): если этот результат приближается к цели, которую ставило образование, тогда его содержание и процесс как ценности обладают большой социально-педагогической значимостью. И здесь также можно говорить о новизне педагогических явлений, практической значимости и других критериях ценности. Однако в целом проблема критериев ценности явлений в педагогической аксиологии нуждается в серьезных методологических и теоретических исследованиях.

Отношение педагогической аксиологии и педагогической инноватики не прямолинейно. Дело в том, что педагогическая инноватика занимается педагогическими новшествами, в то время как педагогическая аксиология обращена не только к новшествам, но и к тем явлениям и процессам в педагогике, которые давно включены в педагогическую действительность и воспроизводятся в ней как особые ценности в массовой практике. Так что речь должна идти по преимуществу о такой части педагогической аксиологии или, лучше сказать, о такой ее функции, которая позволяет оценивать именно новшества, нацелена на выявление их значимости в общей системе, «мире» педагогических ценностей. Эту функцию можно считать сравнительной, поскольку усилия аксиологического анализа направляются на оценку через сравнение новшества с другими нововведениями такого же типа (методами, оргформами и т. п.) или с ценностями, которые новшествами в педагогике не являются. В этой связи следует говорить о сравнительной педагогической аксиологии.

Мы ее связываем в первую очередь со вторым теоретическим блоком инноватики, раскрывающим процессы восприятия, оценки и освоения педагогическим сообществом педагогических новшеств, инноваций. При этом восприятие, оценка и освоение нового очень тесно связаны: речь идет об освоении как принятии нового сознанием, появлении готовности к использованию в теоретическом арсенале или к применению на практике.

Так что сравнительная аксиология в значительной мере соответствует содержанию и объему второго теоретического блока педагогической инноватики: ведь оценка предполагает и восприятие, а применение нового — его оценку, принятие его значимости для теории или практики.

Развитие сравнительной аксиологии предполагает в настоящее время сравнительный анализ по социально-педагогической значимости имеющихся и появляющихся сейчас в отечественной и зарубежной педагогике и системе образования новшеств. Этот анализ, в свою очередь, требует методологических схем и методик. В зависимости от типа нового эти схемы и методики могут иметь разный характер. Так, при анализе передового педагогического опыта для его оценки могут быть рассмотрены такие элементы обучения, как педагогические задачи, которые ставятся в обучении, содержание обучения, деятельность учителя и учебная деятельность учащихся, материальное оснащение этих видов деятельности, внешние условия, результаты обучения. Сюда же могут быть подключены и критерии оптимального обучения. В дальнейшем предстоит разработать методологию и методики сравнительного аксиологического анализа новшеств. Но сейчас уже можно сказать, что основой такого сравнительного анализа должна стать обращенная в будущее теория педагогики.

На нее должны опираться методы и приемы оценивания педагогическим сообществом нового, в частности метод экспертной оценки.

В заключение подчеркнем, что потребность в сравнительной педагогической аксиологии назрела и ее разработка как части педагогической инноватики сейчас необходима.